Innovazioni

 

di Andrea Canevaro

Una delle questioni che viene sovente indicata come carenza e quindi come necessità per il nostro Paese è l’innovazione. Siamo poveri di innovazioni, e dovremmo fare uno sforzo per allontanarci da questa situazione.

François Caron descrive l’innovazione come un esercizio di ricomposizione dei saperi tecnici esistenti. Questa ricomposizione può seguire cinque strade:

  • la curva di esperienza dei saperi taciti dei mestieri;
  • la trasformazione dei saperi taciti in saperi formalizzati;
  • la costruzione di saperi costitutivi delle scienze dei “tecnici”;
  • l’appropriazione dei saperi scientifici da parte delle scienze dei “tecnici”;
  • la pluridisciplinarietà dei saperi (Cfr. F. Caron, 2011, p. 15).

Dobbiamo soffermarci su alcuni aspetti suggeriti da questo emerito studioso della  storia economica e della storia delle tecniche.

Il primo aspetto consiste nel rilevo dell’importanza fondamentale del dialogo fra pratiche della quotidianità (saper taciti) e sguardo d’insieme. E’ l’importanza fondamentale che riveste l’alleanza, che dovrebbe essere nei fatti più che nelle dichiarazioni retoriche, fra chi opera “sul pezzo” e chi svolge un compito che potremmo definire di ricerca e sistematizzazione delle scienze dei “tecnici”. Traduciamo con il termine “tecnico” la parola “ingénieur” utilizzata da Caron per indicare, secondo il sistema francese, quelle figure di quadri tecnici intermedi, con forte competenza teorica e ottimo allenamento nel dialogo con gli operai.

E’ interessante notare, come secondo aspetto, l’uso dell’espressione “saperi taciti”. Sono quelle che vengono anche chiamate le pratiche non discorsive, cioè quelle trasmissioni di notizie, informazioni, competenze, che non possono essere tradotte in una lezione, in una conversazione, ma possono essere accompagnate da una conversazione che riguarda forse anche tutt’altro: ad esempio, a tavola, mangiando, si può parlare, scambiarsi le impressioni su quello che si sta mangiando, sulla giornata che trascorreremo, sui ricordi che abbiamo, sul viaggio che ho fatto. Viene meglio che in un’aula o in uno studio. Il comportamento è dettato da qualcosa che ha una sua materialità. E questo punto può collegarsi ai lavori di cura, ai compiti educativi nella quotidianità, che esigono ricorsività, ovvero l’impiego tutti i giorni di gesti fondamentali per la vita delle persone.

Un terzo aspetto riguarda il dialogo fra i saperi. Esige il superamento, non facile, dell’autoreferenzialità con cui i singoli professionisti si esprimono: i gerghi tecnici sono esclusivi ed escludenti. Altro è attivare una reciproca curiosità alimentata da una altrettanto reciproca disponibilità a “perdere il proprio tempo” per ascoltare e farsi ascoltare.

L’innovazione non è l’invenzione. E’ la sistematica applicazione di un’invenzione che potrebbe per molto tempo essere rimasta prototipo. Ha un’applicazione che abbiamo definito “aziendale”. Ma potremmo anche dire “istituzionale”, per collegare questo esempio, sperando di non urtare nessuna sensibilità, alle innovazioni nel campo della formazione, e alle presenze di soggetti con Bisogni Educativi Speciali.

Il cuore del processo di innovazione

François Caron (Cfr. 2011, pp.30 e ss.) ritiene che il cuore del processo di innovazione sia l’impresa. E quindi la ricomposizione delle conoscenze per una produzione innovata, nuova. E capace di produrre innovazioni epocali attraverso un processo innovativo di dettaglio.

Esther Duflo (2011; 2010) ci può aiutare a individuare la collocazione del cuore dell’impresa-scuola, o, se preferiamo, del sistema scolastico. L’innovazione comporta la sistematicità, la “messa a sistema”. Esther Duflo è una studiosa di Economia dello Sviluppo. Francese, insegna al Massachussetts Institute of Technology. La sua ricerca riguarda le innovazioni e la loro efficacia per rendere più equi i servizi educativi e sanitari. Ha anche studiato il microcredito, indicando gli elementi che lo rendono strumento utile per lo sviluppo sociale. Tali indicazioni sono importanti anche per le nostre riflessioni. Partiamo proprio dal microcredito. Il suo successo, spiega e dimostra la studiosa, non è legata ad un particolare modo di considerare gli aspetti strettamente economici, quanto alla trasparenza dell’informazione. G li aspetti strettamente economici, dice Duflo, non sono poi così diversi da altri “prodotti bancari”. La differenza la fa l’informazione. Esther Duflo ha analizzato diversi sistemi educativi e sanitari, in diversi paesi del mondo. In sintesi, risulta chiaro che le innovazioni che funzionano hanno alcune caratteristiche che possono essere così riassunte:

  • occorre superare l’episodico che non cambia il modello di riferimento complessivo.Riferiamo questa caratteristica alla scuola e all’insegnamento: se non cambia il modellodidattico complessivo, il singolo episodio positivo ha uno scarso peso per lo sviluppodella prospettiva inclusiva.
  • la motivazione è più importante, decisiva, per l’innovazione sistematica.Per Duflo la motivazione risulta più importante della preparazione  tecnica:fra operatori svuotati di motivazioni, anche per aver compito lunghi percorsiformativi, sovente poco chiari in relazione al profilo professionale ed allo sviluppo del progetto istituzionale, e operatori giovani, poco formati e “carichi” di motivazioni, questi ultimi sono più utili, decisivi, per l’innovazione che fa bene alla prospettiva inclusiva.

Il triangolo formativo

Il “triangolo formativo” si compone di uno sfondo, in cui collochiamo il quadro concettuale. Lo vedremmo composto dalle seguenti concettualizzazioni:

  • la dimensione e la pratica riflessiva (Cfr. C. Taylor, S. White, 2005)
  • il costruttivismo.
  • L’educazione attiva e cooperativa.

Su tale sfondo, collochiamo:

  • Competenze emotive
  • Competenze tecniche
  • Competenze di carattere organizzativo

Costituiscono il tre lati di quello che chiamiamo il “triangolo formativo”. La base del triangolo è l’organizzazione. Gli operatori devono conoscere gli aspetti organizzativi, legislativi, amministrativi, di “governace” e di gestione del lavoro con altri operatori ed altre professioni, con ruoli sociali e soggetti sociali. Paradossalmente il termine ‘deistituzionalizzare’ significa anche alfabetizzare le istituzioni, capire che le istituzioni devono deistituzionalizzarsi, e questo è un elemento molto importante, interessante ma tutt’altro che chiuso. Le competenze tecniche devono avere un riferimento preciso rispetto al profilo professionale. Devono essere orientate alla prospettiva inclusiva, evitando specialisti separati, e sapendo riformulare, senza snaturare, proposte di metodi per farle diventare strumenti di integrazione. Le competenze che indichiamo come “emotive” riguardano la formazione delle attitudini relazionali, la capacità di scegliere i “mediatori efficaci”, di elaborare gli insuccessi, e di sopportare le attese. E molto altro. Il “triangolo” risponde ad una certa idea di formazione, che cerca di essere coerente con l’idea di insegnamento-apprendimento, tanto formalizzata (scuola, strutture formative) che informale (percorso di vita).

Se crescere (esistenzialmente come professionalmente) vuol dire assumere la propria immaturità, oggi più di ieri l’immaturità è accentuata e mascherata perché molti che crescono non hanno le occasioni, non vivono quelle esperienze, che permettono di stabilire un rapporto con le cose, con la materialità e con la cura della quotidianità. Non sono né spettatori né artefici delle cure materiali della quotidianità. Se crescere, dunque, è assumere la propria immaturità, nell’immaturità vi sono anche le goffaggini, le difficoltà, in quelle che vengono chiamate le pratiche non discorsive: pratiche che non possono essere riportate in un discorso perché devono essere realizzate, e sono nel fare. Senza esaltare ed enfatizzare questi aspetti, dobbiamo assumere questa immaturità per poter crescere e tale assunzione può avvenire strutturando i gruppi di apprendimento in rapporto ad attività che chiamiamo “di laboratorio”. Il termine “laboratorio” contiene “labor”, che significa “fatica”: è imparare a sopportare e a dar senso alla fatica. Anche questo è uno dei tratti della fragilità della nostra epoca; la difficoltà ad assumere la fatica, a dare un senso ed a sopportarla; una maggiore fragilità, incapacità, nei confronti di ciò che costa fatica. E tutto ciò può avere un senso perché il gruppo, nella sua pluralità di componenti e di soggetti, accolga chi ha difficoltà maggiori, o disabilità. E’ quella che paradossalmente si può chiamare un “buona prassi”: un’integrazione che può realizzarsi anche sé non c’è una persona handicappata, perché ne permette l’eventualità, e permette lo sviluppo dall’ipotesi alla realtà. Queste sono le ragioni per cui è opportuno occuparsi di una progettazione per laboratori e di una comprensione che non riduca attività unicamente all’attualità, ma ne capisca il carico di storia, per una indispensabile dimensione di apertura e il carico di possibilità progettuale che la storia contiene. Vivere e realizzare un progetto significa – ce lo insegnano i gruppi di auto-aiuto – non avere il domani come alibi ma costruirlo accettando di vivere nel presente. Non vivere il presente come tutto, con l’alibi e la giustificazione di volere tutto: il domani ci aspetta. Costruire il domani significa prendere sul serio il presente. C’è un elemento paradossale in queste espressioni. I gruppi di auto-aiuto hanno una grande capacità di dare la dimensione della durata, a partire dal fatto che ora bisogna essere sobri. Il laboratorio esige ora attenzione al contesto, alla materia per poterla lavorare. Per potere costruire quello che è il progetto. La parola “progetto” richiama qualcosa che si butta in avanti. Bisogna avere i piedi ben saldi sul terreno del qui ed ora. E in questo senso il termine “laboratorio” è interessante per capire la coniugazione del crescere con l’apprendimento: apprendere crescendo, crescere apprendendo. Consideriamo i laboratori come una possibilità di ripensare la formazione curricolare. Gli apprendimenti di base possono essere conseguiti grazie all’attività di laboratorio. E, per sostenere questa affermazione, dobbiamo cercare di fornire alcune indicazioni relative all’apprendimento.

Un soggetto che impara vive alcune condizioni:

  • trova un senso nel tempo e nella situazione di apprendimento
  • vive un’abilità cognitiva, con una strategia personale
  • sa organizzarsi per poter utilizzare la strategia personale
  • sa collegare una nuova abilità con altre
  • ha la dimostrazione di aver conseguito o meno un risultato.

 

Professioni e competenze

Occorre avere un’idea chiara dei profili professionali che accompagnano la vita di un soggetto che abbia bisogni ordinari o che abbia bisogni speciali. La necessità di partire dai profili professionali suggerisce di dedicare una certa attenzione agli insegnanti, agli educatori ed agli operatori del settore sanitario. Cominciamo ad esempio dai profili professionali degli insegnanti e in particolare degli insegnanti che hanno il compito specifico della specializzazione per l’integrazione. Ma non fermiamoci lì: in parallelo cerchiamo di avere la stessa attenzione per le figure degli educatori sociali. I due profili professionali richiamati hanno bisogno di interagire con altri profili professionali quali quelli che sono più sicuri di sé – e questo potrebbe essere un limite perché una sicurezza impedisce di avere una autoanalisi precisa – quali quelli del Neuropsichiatria Infantile, dello Psicologo, dello Psicologo Cognitivo e altri, Logopedista, Assistente Sociale. Il sistema cura interagisce con il sistema educante, formando un solo sistema. E’ interessante utilizzare questo modo di esprimersi facendo vivere il termine ‘cura’ non in senso strettamente farmacologico medico ma nella accezione più ampia del “prendersi cura”, dell’accrescerele caratteristiche che possono dare qualità alla vita degli individui e della società. Questi ultimi due termini – individuo e società – possono anche essere vissuti e organizzati come contrapposti. E’ ciò che risultava chiaramente dalla “confusione” fra “insegnamento individualizzato” e “insegnamento individuale”: emerge da un’impostazione organizzativa basata sulla contrapposizione secondo la quale la buona riuscita individuale è più realizzabile se viene abbandonata la troppa attenzione alla dimensione sociale. Questa impostazione deve essere accompagnata da un altro aspetto. Prendiamo ad esempio l’educatore sociale: la possibilità che l’educatore sociale abbia un profilo professionale deve essere accompagnata dalla possibilità che ciascuno possa curare se stesso o se stessa costruendosi un profilo di competenza. Indichiamo alcune competenze che potrebbero essere utili per capire di cosa parliamo:

  • Comunicazione
  • Aumentativa e
  • Alternativa
  • LIS, Braille
  • Codici Vicarianti
  • Stimolazione Basale
  • Tecnologie informatiche
  • Ausili Poveri
  • Comunicazione positiva

Vorremmo chiarire come all’interno di un profilo professionale vi possono essere più profili di competenza; che non sono un sistema chiuso: sono una dinamica aperta per cui vi può essere l’educatore sociale che acquisisce un profilo di competenze ben documentabile. Occorre evitare che tale operazione non crei una serie di specialismi poco adatti ad accostare le realtà nella loro pluralità di problemi. Bisogna rendersi conto che la competenza reale rende l’ambiente  competente, e questo accade perché vive lo scambio e la contaminazione delle competenze, sapendole invidiare e valorizzare negli altri. Bisogna fare chiarezza anche a partire dagli abusi di competenza o dai limiti che lo specialismo delle competenze può produrre: occorre avere uno sguardo critico e conoscere i rischi, per fare in modo, all’interno della formazione, di imparare a considerarli. Nella prospettiva inclusiva significa utilizzare le competenze per potere trasmettere le competenze a colleghe e colleghi che non hanno lo stesso profilo di competenza. Questo significa che nel profilo di competenza – ed è anche questo un elemento che dovrebbe essere predisposto dal profilo professionale – vi è la capacità già indicata di rendere il contesto  competente e capaci di dialogo e di scambio le figure professionali del contesto. Si può parlare di empowerment. A volte invece, ma più raramente, viene utilizzato un termine che nasce da Paulo Freire in un altro contesto e che richiama la coscienza: coscientizzazione. Tra empowerment e coscientizzazione abbiamo la possibilità di intravedere un percorso che rovescia i termini e da “mancanza” fa nascere arricchimento di conoscenze, competenze, ruoli sociali, possibilità di contatti. Conoscenze: è possibile che la presenza di un a disabilità permetta di capire meglio la realtà umana, di avere una nuova occasione per conoscere l’umanità nella sua storicità, non nell’assoluto ma nel percorso di una storia che ha voluto dire cambiamenti, scoperte. Prendiamo un esempio: il termine ‘autismo’ non è da sempre nell’umanità. Forse la condizione dell’autismo è da sempre nell’umanità ma il termine è nato in un certo anno, ha voluto dire una serie di elementi di discussione e a volte di contrasto e tuttora richiama diverse scuole di pensiero, diverse capacità di comprendere. Chi è protagonista, chi è familiare, chi è genitore deve certamente avere un’esigenza di efficacia ma deve accompagnarla con l’esigenza di conoscere e conoscere non è mai un termine puro, implica la contaminazione; non esiste una possibilità di conoscenza fuori dai contesti di ricerca, di contrasto, di conflittualità. Ma chi è genitore ha la possibilità di vivere nella conoscenza anche la fecondità dei conflitti. Perché, potrà sembrare assurdo, ma i conflitti possono essere fecondi, utili. I conflitti non inducono inevitabilmente all’annientamento dell’altro ma più sovente portano alla contaminazione e quindi alla fecondità perchè da due posizioni diverse può nascere una terza posizione che utilizza qualche cosa da entrambe, realizzando dei compromessi. Si dirà: dei compromessi utili, che fanno avanzare la scoperta, la conoscenza. La conoscenza è sempre impura: si fa contaminare da una realtà che sporca, se vogliamo, ma è anche fertilizzante e chi vive in famiglia l’autismo ha la possibilità di conoscere e quindi di realizzare qualche cosa di grandioso.

Note bibliografiche

  • F. CARON (2011), Les voies de l’innovation: les leçons de l’histore, Paris, Ed. Manucius.
  • E. DUFLO (2011; 2010), I numeri per agire. Una nuova strategia per sconfiggere la povertà, Milano, Feltrinelli.
  • C. TAYLOR, S. WHITE (2005), Ragionare i casi. La pratica della riflessività nei servizi sociali e sanitari, Trento, Erickson.
  • N. GENCARELLI (2012), Ausili fai da te. Creare e adattare oggetti e strumenti tecnologici per la disabilità, Trento, Erickson.