Cura/educazione dalla dimensione del rapporto a due al sostegno del contesto competente, diventando adulti. Innovare integrando e integrare innovando.

 

un punto di vista di un educatore

Andrea Canevaro

1. La relazione empatica sembra contrapporsi alla relazione contestuale. Ma è proprio così?

La relazione empatica.

“[…] l’empatia è la nostra capacità di identificare ciò che qualcun altro sta pensando o provando, e di rispondere a quei pensieri e sentimenti con un’emozione corrispondente” (S. Baron-Cohen, 2012, p. 14).

La relazione empatica implica una reciprocità che non sempre è possibile. E non solo per la diversa padronanza degli strumenti di comunicazione. Chi sta crescendo, non è in grado di interagire con la parola, ma vive una reciprocità comunicativa che contiene la parola come potenziale, in divenire proprio grazie alla reciprocità.

“Il grado zero dell’empatia significa non avere consapevolezza di come ci si relaziona con gli altri, si interagisce con essi, o se ne anticipano i sentimenti e le relazioni. Il meccanismo di relazione funziona a livello 0” (S. Baron-Cohen, 2012, p. 37). Chi vive questa condizione ha bisogno di avere un sostegno. La chi ha compiti di sostegno corre dei rischi che schematizziamo in due punti possibili:

  • il sostegno empatico con competenze in un metodo specifico. In questa prospettiva, chi fa “il sostegno” segue un piano prestabilito. Prevede di condurre il soggetto a empatia 0 a conquistare una certa capacità empatica. E’ una prospettiva che incontra una contraddizione fondamentale: la compensazione impossibile nel rapporto diaddico. Diciamolo così: il sostegno empatico con competenze in un metodo specifico detiene al 100% il progetto che dovrebbe permettere al soggetto a empatia 0 a conquistare una certa quota di partecipazione nel progetto, che però riesce unicamente se ha un’esecuzione tecnica corretta. Ossia, quella che chi svolge il progetto – il “sostegno” competente – conosce. E dirige. L’altro esegue. La somma 100 rimane. Ma con un unico detentore.
  • Il sostegno empatico senza competenze specifiche. In questo caso possono entrare in gioco fattori emotivi: dall’oblatività alla compassione. Il rapporto a due può dar luogo ad un attaccamento reciproco, che non va nella direzione della reciprocità comunicativa e rischia di saldarsi in una forma di dipendenza, a volte accompagnata da molto amore e molta dedizione.

2. La relazione contestuale empatica.

Con questa espressione vorremmo andare oltre l’empatia, intrecciandola con l’exotopia. E con questo mettendo in discussione che il problema, se non unico maggiore, di chi vive il proprio autismo, sia concentrato sulla sola empatia, assente o problematica, sull’empatia zero (S. Baron-Cohen, 2012; 2011).

Ci sembra che Peter Vermeulen (2005) lavori in questa prospettiva. Ci auguriamo che i suoi scritti siano leggibili in italiano.

Quella parola “contestuale” permette di accostare all’empatia l’exotopia, ossia la possibilità che l’altro sia diverso dal soggetto che lo incontra, con l’accoglienza in un progetto (contesto). La coevoluzione è propria di un progetto “dettato” dal contesto a soggetti, o sistemi, diversi fra loro. Che assumono, o “incorporano” le indicazioni metabolizzandole: trasformandosi rimanendo sé stessi.

La sola empatia sembra impossibile, senza l’exotopia. E questa a sua volta è impossibile senza un contesto che indichi, “detti”, un progetto. Che può derivare dalla terra. E’ un elemento vitale. “Quando l’uomo infrange il rapporto con la terra, si trasforma in un mostro; volendo dominare la natura, distrugge se stesso. […] la costituzione cosmoteandrica è costitutiva della realtà” (R. Panikkar, 2003, p. 49).

Panikkar lavora per il “superamento del mentale” (metanoia), e per un reale movimento dinamico relazionale che svela la “danza del reale” cui gli esseri umani prendono parte.
Per Panikkar, la costituzione cosmoteandrica viene realizzata da tre “dimensioni” della realtà (cosmica, umana, divina), superando tanto «la tentazione monista di costruire un universo modalista semplicista», che «la tentazione pluralista» che postula una molteplicità di elementi differenti e tra loro separati (R. Panikkar, 2004, p. 111).
E’ una prospettiva non facile da padroneggiare. Ci possono aiutare alcune citazioni da Hanna Arendt. “La realtà di ciò che percepisco è garantita da un lato dal suo contesto mondano, che comprende altri uomini che percepiscono come me e, dall’altro, dall’azione combinata dei cinque sensi. Ciò che dopo Tommaso d’Aquino chiamiamo senso comune, sensus communis, è una sorta di sesto senso necessario per tenere insieme gli altri cinque e per garantire che quello che vedo, tocco, gusto, odoro e odo è un unico e medesimo oggetto […] (H. Arendt, 2009¸ p. 133).

“La coscienza non è la stessa cosa del pensiero; gli atti della coscienza hanno in comune con l’esperienza sensibile il fatto di essere fatti ‘intenzionali’ e quindi cognitivi, mentre l’io che pensa non pensa a qualcosa ma su qualcosa, e tale atto è dialettico: procede nella forma di un dialogo silenzioso. Senza coscienza, nel senso di consapevolezza di sé, il pensiero non sarebbe possibile” (H. Arendt, 2009¸ p. 282-283).

3. Così vorremmo fare evolvere le nostre storie …

Empatia ed exotopia. Ambiente e contesto. Ma come proteggere dalle contaminazioni dell’ambiente e agire sulla struttura individuale per renderla capace di stare nell’ambiente senza contaminarsi?

E come passare dall’ambiente al contesto. Che permette una lettura dell’ambiente. E la trasformazione della contaminazione da minaccia in sostegno al progetto. Come?

Facciamo riferimento ad Aharon Appelfeld: scrittore nato nel 1932 in Buconiva, nei Carpazi. Insegna letteratura ebraica all’università Ben Gurion a Be’er Sheva’, in Israele. I suoi scritti non sono inscrivibili nella saggistica scientifica. Sono opere letterarie. La sua autobiografia permette una riflessione sul contesto di sostegno alla crescita e allo sviluppo. E’ sopravissuto, fuggito da un “campo”, vivendo per tre anni nei boschi. E diventando adulto.

Aharon Appelfeld, narratore, racconta il passaggio dal “contesto” familiare all’ambiente che non è ancora contesto. E’ una perdita. Che comporta dolore. “La mia lingua materna era in costante ritirata e le parole ebraiche si diramavano in me, ampliavano il mio mondo e mi connettevano con la terra e con gli alberi. Niente più dubbi: la mia vita precedente stava svanendo e io mi sarei legato a questa terra e alla sua vegetazione, avrei avuto dei cavalli, un aratro e un erpice, avrei costruito terrazze e piantato alberi. […] ma qualcosa in me, di cui non conoscevo appieno il significato, scavava sotto quel mondo perfetto, ed era sostanzialmente un senso di tradimento” (A. Appelfeld, 2012, p. 68). L’autore ricorda come si rifugiasse nel sonno popolato di sogni con protagonisti i suoi genitori. Nel sogno il messaggio era uno solo: “siamo noi la tua vera vita”.

Le parole di Appelfeld meritano alcune riflessioni. La lingua materna in costante ritirata indica una dinamica evolutiva, che quindi procede senza salti bruschi. Chi viveva al suo interno, e si riferiva a un contesto “materno”, si connette alla terra e agli alberi. Questa connessione trasforma l’ambiente in contesto. E trasforma anche il soggetto, che vive una perdita. Se questa perdita non è compensata dalla dinamica evolutiva, e avviene con un salto brusco, potrebbe accadere quello che il narratore racconta: la passività; il sonno come rifugio, e i sogni che sembrano riportare alla realtà precedente.

Ma questa rappresentazione è un po’ meccanica. Come se un pezzo sia sostituito da un altro pezzo. Ci limitiamo a segnalare il rischio di un percorso di vita che sia caratterizzato da un rapporto diaddico – il “sostegno” – statico e non evolutivo, e che si vorrebbe protrarre il più possibile. Anche sostenendo che sia l’unica maniera di dare qualità a una vita, a un soggetto. Difendendolo da ogni contaminazione.

4. Contaminazione

Questa parola spaventa come una minaccia. “<O giorno o notte!> propone Orazio [nell’Amleto]. e non per nulla la tragedia dei due mondi, la sua apertura, il suoi sorgere, stanno sotto il segno di quest’ora del giorno e della notte.

[…]

Due mondi sono venuti a contatto (in Amleto e nella tragedia); il nostro mondo è uscito dalle rotaie, il tempo è scardinato: la sua maledizione del destino è che un giorno Amleto sia nato a realizzare attraverso se stesso, attraverso la sua nascita, il legame fra i due mondi, a rimettere sulle rotaie il mondo di qua, a riassettare il tempo nei suoi cardini. La sostanza della tragedia è tutta in questo” (L.S. Vygotskij, 1973, p. 102).

Torniamo ad Appelfeld. Di famiglia ebraica assimilata di classe medio alta, perse la madre e fu diviso dal padre. Riuscì a fuggire nei boschi. Era autunno. Aveva nove anni. Sopravvisse mangiando quel che trovava nei boschi.

“Non ricordo il mio ingresso nel bosco, ma ricordo il momento in cui mi trovai lì, di fronte a un albero carico di mele rosse. Rimasi talmente sbalordito che feci alcuni passi indietro. I passi indietro il mio corpo li ricorda meglio di me. […]. Solo l’indomani raccolsi una mela dall’albero.” (A. Appelfel, 2008, pp. 53-54). Era solo, e poteva prendersi il tempo che di cui aveva bisogno. Ma doveva anche fare i conti con le realtà dei bisogni materiali, dalla fame al freddo.

Cercava ancora di tornare al passato. Ma il bosco gli apriva un futuro. “Ci sono immagini che non si dimenticano facilmente. Avevo dieci anni ed ero nel bosco. L’estate nel bosco è piena di sorprese. Ecco un ciliegio, e in terra un cespuglio di fragole. Erano già due settimane che non pioveva. Le scarpe e i vestiti si erano asciugati ed emanavano un piacevole profumo di muffa.

Avevo l’impressione che, se avessi trovato il giusto sentiero, mi avrebbe portato direttamente dai miei genitori. […]. Col tempo mi inventai dei segni che avrebbero indicato il loro ritorno: se il vento avesse soffiato forte… se avessi visto un cavallo bianco… se il tramonto fosse stato senza fuoco. Anche quei segni mi delusero, ma io non disperai. Escogitavo nuovi segni, trovavo altri sentieri” (A. Appelfel, 2008, p. 65). La ricerca del sentiero del passato, gli insegna ad osservare ed ascoltare il vento, il colore dei cavalli, i diversi tramonti… Non trova quello che cerca. Ma impara e così costruisce la sua capacità di vivere il suo futuro. Con gli altri, ma sapendo distinguere.

Le paure che provò lo salvarono da rischi anche gravi. Aveva molta paura quando vedeva i contadini inseguire con un coltello un bambino. Capiva che lo inseguivano perché era ebreo.

Passò gli inverni facendo servizi in case, isolate nei boschi, di persone marginali, criminali o vecchie prostitute. Con la buona stagione, riprendeva la via dei boschi. E con il freddo, tornava a fare servizi in una casa, per avere un riparo. Doveva custodire il segreto di essere ebreo e di essere circonciso per non essere ucciso. Era un segreto “temibile, ma dolce”. Ogni tanto pensava di essere un bambino speciale per questo segreto, ma aveva sempre molta paura. Un giorno, il cliente di una prostituta gli si avvicinò e minacciandolo gli disse: ” tu, bastardo di un ebreo, cosa fai qui?”. Reagì: ” tu, come osi dire a un bambino cristiano che è ebreo?”. E si salvò. Imparava a reagire. Un esempio di buona miscela di empatia ed exotopia. E di difesa dalla tragedia della contaminazione minacciosa.

5. Un contesto competente per l’inclusione di tutte e tutti.

Il contesto competente crea connessioni attive e passive, suggerisce percorsi fatti di azioni e ipotesi e attiva comportamenti empatici.

Il contesto competente permette di:

  • Fare amicizia con le cose e dar loro retta.
  • “ho il diritto di provare collera, di manifestarla, di averla come motivazione per la mia lotta” (Freire, 2004, pp. 61-64).
  • “come esseri sociali e storici, che pensano, che comunicano, che trasformano, che creano, che realizzano sogni, che sono capaci di indignarsi perché capaci di amare” (Freire, 2004, p. 35).
  • “nell’arroganza e nella falsa superiorità di una persona sull’altra, di una razza sull’altra, di un genere sull’altro, di una classe o di una cultura sull’altra” (Freire, 2004, p. 96)
  • “Il tirarsi indietro dell’insegnante in nome del rispetto verso l’alunno, è probabilmente il modo migliore di non rispettarlo” (Freire, 2004, p. 57). “L’autorità coerentemente democratica è convinta che non vi è autentica disciplina nella stasi, nel silenzio di chi viene messo a tacere, ma nel subbuglio degli inquieti, nel dubbio che istiga, nella speranza che risveglia” (Freire, 2004, p. 74). “Sarebbe bene sperimentare il confronto realmente teso nel quale l’autorità da un lato e la libertà dall’altro, misurandosi, si valutassero e imparassero man mano ad essere o diventare se stesse, nel prodursi di situazioni dialogiche. Per questo è indispensabile che entrambe, autorità e libertà, si convertano sempre più all’ideale del rispetto comune, unico modo per riuscire a diventare autentiche” (Freire, 2004, p. 71).
  • Di favorire la crescita della reciprocità, “mentre parla, tace per ascoltare l’altro che, silenzioso e non messo a tacere, parla” (Freire, 2004, pp. 93-95).

6. L’errore

Il tema dell’errore ci permette di schematizzare la differenza fra logica del sostegno individuale (rapporto diadico), e quella del sostegno del contesto.

Il “sostegno” individua l’errore, lo giudica, lo corregge, attivamente o passivamente. E l’errore viene così rimediato, cancellato. Ma non da chi l’ha fatto. Chi ha sbagliato viene confermato incapace. E bisognoso di sostegno individuale.

L’errore viene invece segnalato dal contesto, che non giudica ma esige qualcosa. L’errore può essere fecondo. E non è né sempre catastrofico, né inevitabilmente fallimentare. Sbagliare è una costante fondamentale dell’agire. Per questo, sono utili la comunicazione sicurizzata ridondante, la formazione ai fattori umani, la non-punizione degli errori (lavoro in gruppo: cock-pit) e il ritorno sistematico delle esperienze (Cfr. C. Morel, 2012, p. 12).

La non punizione dell’errore ha come obiettivo favorire l’esposizione della realtà e impedire che si nasconda, per paura di sanzioni, informazioni preziose.

Facciamo una distinzione, forzatamente schematica, dell’errore:

  1. confermato, in un rapporto diaddico. Prevede un percorso lineare, controllabile da chi ha il compito del sostegno. Ha i rischi dello specialismo (esperto inconfutabile) e delle razionalità gerarchiche (Cfr. C. Morel, 2012, pp. 91 e ss.). Dovrebbe controllare tutto, che è troppo; e rischia di non controllare niente, o di controllare forme vuote di senso. Diventa ossessivo… Tutto sfugge e tutto crolla addosso. Manca, soprattutto, una visione condivisa in prospettiva.
  2. riorganizzato, in un contesto competente. Il contesto struttura e modula le parti ed è predisposto per un percorso reticolare, in cui è possibile andare avanti, ma anche cambiare.Tutto ciò che non era previsto è da evitare per il principio di precauzione assoluto. Corrisponde alla razionalità assoluta di un progetto che si pretende razionale in termini assoluti – che può anche chiamare scientifici -. E’ un destino. La “destinozionite”.Con questo termine, Morel designa il rischio di fascinazione dell’obiettivo che induce a un comportamento incapace di cambiamenti in itinere. Fa agire in automatico, con un comportamento detto “balistico”, ossia con una traiettoria ormai segnata dal destino e che si intestardisce su una decisione senza più dar retta alla realtà (Cfr. C. Morel, 2012, p. 18).Può cambiaredirezione e procedere zigzagando. Predispone a fare manovra. Guida secondo la conformità del terreno. Il contesto rende possibile il controllo di ciò che è utile per quello vien fatto. Il contesto dispone la realtà in una prospettiva che nello stesso tempo suggerisce una strategia operativa.

Il numero eccessivo di regole ed il rispetto senza possibili esitazioni delle procedure si accompagnano ad una gerarchizzazione dei ruoli che è fonte di errori non rimediabili. Morel ricorda che sui sommergibili della marina militare statunitense, quando ci sono tempeste, la prima cosa che fanno gli ufficiale è togliersi in gradi. Segnalano in questo modo che le gerarchie sono sospese,e che tutti hanno diritto di parola. Sugli aerei passeggeri di grandi compagnie aeree, i comandante e il copilota hanno ruoli paritari. In questo modo, il possibile errore del primo non deve essere accettato per il dovere di rispettare la gerarchia. Nello stesso tempo, occorre considerare gli effetti perversi della dinamica di gruppo: la comunicazione silenziosa, la polarizzazione, la pressione gerarchica occulta, il formarsi di sottogruppi di complici/congiurati… Esiste il paradigma di Asch (Salomon Asch): un individuo che vuole essere accettato in un gruppo molto compatto (ma anche con l’immagine di gruppo ad alto profilo tecnico) si conforma e volentieri esegue compiti che, nella loro applicazione, si possono rivelare non convincenti (Cfr. C. Morel, 2012, pp. 119 e ss.).

Avevamo già indicato la comunicazione sicurizzata ridondante, la formazione ai fattori umani, la non-punizione degli errori (lavoro in gruppo: cock-pit) e il ritorno sistematico delle esperienze (Cfr. C. Morel, 2012, p. 12). Torniamoci un istante. E smontiamo gli assunti di Morel. Non senza sottolineare che questo studioso non si occupa di autismi. Noi colleghiamo le singole indicazioni ad alcune caratteristiche sovente attribuite chi vive il proprio autismo.

La comunicazione sicurizzata: deve rispondere al bisogno di sicurezza di ciascuno.

La comunicazione ridondante: il messaggio va ripetuto e la risposta dovrebbe contenere la ripetizione del messaggio stesso.

La formazione ai fattori umani: l’importanza dei rituali di appartenenza.

La non-punizione degli errori: nessun errore invalida ciò che è stato fatto, bene, precedentemente.

Il ritorno sistematico delle esperienze: la documentazione sistematica di ciò che si vive.

7. L’accompagnamento dal rapporto diadico al contesto competente.

Chi ha compiti di sostegno individuale dovrebbe avere (e essere) un punto di riferimento evolutivo. Dovrebbe accogliere dal contesto, e restituire al contesto.

Questo punto è da approfondire e precisare:

  • Come passare dall’ambiente al contesto.
  • Cosa si intende per contesto significativo.
  • Come collegare un soggetto a un contesto che sia significativo per quel soggetto.

Consideriamo utile fare riferimento alla Pedagogia Istituzionale (v. scheda).

 

Bibliografia.

S. BARON-COHEN (2012; 2011), La scienza del male. L’empatia e le origini della crudeltà, Milano, R. Cortina.

P. VERMEULEN (2005; 2000), Autisme et émotions, Bruxelles, De Boeck.

R. PANIKKAR (2003; 1993), Pace e disarmo culturale, Milano, Rizzoli.

R. PANIKKAR (2004), La realtà cosmoteandrica. Dio-uomo-mondo, Milano, Jaca Book.

H. ARENDT (2009; 1971), La vita della mente, Bologna, Il Mulino.

G. VALLORTIGARA (2011), La mente che scodinzola. Storie di animali e di cervelli, Milano, Mondadori.

C. MOREL (2012), Les décisions absurdes II. Comment les éviter, Paris, Gallimard.

A. APPELFED (2012; 2009), Il ragazzo che voleva dormire, Parma, Guanda.

A. APPELFELD (2008;1999), Storia di una vita, Parma, Guanda.

L. S. VYGOTSKIJ (1973; 1916 manoscritto), La tragedia di Amleto, Roma, Editori Riuniti.

P. FREIRE (2004; 1997), Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Torino, EGA.

C. MOREL (2012), Les décisions absuredes II. Comment les éviter, Paris, Gallimard.