Agricoltura Sociale: XIII Commissione Agricoltura

Camera dei deputati

XIII Commissione Agricoltura

Indagine conoscitiva sull’agricoltura sociale

DOCUMENTO CONCLUSIVO

(approvato nella seduta del 4 luglio 2012)

Obiettivi e svolgimento dell’indagine conoscitiva.

La XIII Commissione Agricoltura ha avviato l’indagine conoscitiva sull’agricoltura sociale allo scopo di acquisire un quadro informativo qualificato su un fenomeno che sta conoscendo significativi sviluppi nella realtà italiana ed europea, ma che ancora è privo di un quadro giuridico di riferimento a livello nazionale.
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Innovazioni

di Andrea Canevaro

Una delle questioni che viene sovente indicata come carenza e quindi come necessità per il nostro Paese è l’innovazione. Siamo poveri di innovazioni, e dovremmo fare uno sforzo per allontanarci da questa situazione.

François Caron descrive l’innovazione come un esercizio di ricomposizione dei saperi tecnici esistenti. Questa ricomposizione può seguire cinque strade:

  • la curva di esperienza dei saperi taciti dei mestieri;
  • la trasformazione dei saperi taciti in saperi formalizzati;
  • la costruzione di saperi costitutivi delle scienze dei “tecnici”;
  • l’appropriazione dei saperi scientifici da parte delle scienze dei “tecnici”;
  • la pluridisciplinarietà dei saperi (Cfr. F. Caron, 2011, p. 15).

Dobbiamo soffermarci su alcuni aspetti suggeriti da questo emerito studioso della  storia economica e della storia delle tecniche.

Il primo aspetto consiste nel rilevo dell’importanza fondamentale del dialogo fra pratiche della quotidianità (saper taciti) e sguardo d’insieme. E’ l’importanza fondamentale che riveste l’alleanza, che dovrebbe essere nei fatti più che nelle dichiarazioni retoriche, fra chi opera “sul pezzo” e chi svolge un compito che potremmo definire di ricerca e sistematizzazione delle scienze dei “tecnici”. Traduciamo con il termine “tecnico” la parola “ingénieur” utilizzata da Caron per indicare, secondo il sistema francese, quelle figure di quadri tecnici intermedi, con forte competenza teorica e ottimo allenamento nel dialogo con gli operai.

E’ interessante notare, come secondo aspetto, l’uso dell’espressione “saperi taciti”. Sono quelle che vengono anche chiamate le pratiche non discorsive, cioè quelle trasmissioni di notizie, informazioni, competenze, che non possono essere tradotte in una lezione, in una conversazione, ma possono essere accompagnate da una conversazione che riguarda forse anche tutt’altro: ad esempio, a tavola, mangiando, si può parlare, scambiarsi le impressioni su quello che si sta mangiando, sulla giornata che trascorreremo, sui ricordi che abbiamo, sul viaggio che ho fatto. Viene meglio che in un’aula o in uno studio. Il comportamento è dettato da qualcosa che ha una sua materialità. E questo punto può collegarsi ai lavori di cura, ai compiti educativi nella quotidianità, che esigono ricorsività, ovvero l’impiego tutti i giorni di gesti fondamentali per la vita delle persone.

Un terzo aspetto riguarda il dialogo fra i saperi. Esige il superamento, non facile, dell’autoreferenzialità con cui i singoli professionisti si esprimono: i gerghi tecnici sono esclusivi ed escludenti. Altro è attivare una reciproca curiosità alimentata da una altrettanto reciproca disponibilità a “perdere il proprio tempo” per ascoltare e farsi ascoltare.

L’innovazione non è l’invenzione. E’ la sistematica applicazione di un’invenzione che potrebbe per molto tempo essere rimasta prototipo. Ha un’applicazione che abbiamo definito “aziendale”. Ma potremmo anche dire “istituzionale”, per collegare questo esempio, sperando di non urtare nessuna sensibilità, alle innovazioni nel campo della formazione, e alle presenze di soggetti con Bisogni Educativi Speciali.

Il cuore del processo di innovazione

François Caron (Cfr. 2011, pp.30 e ss.) ritiene che il cuore del processo di innovazione sia l’impresa. E quindi la ricomposizione delle conoscenze per una produzione innovata, nuova. E capace di produrre innovazioni epocali attraverso un processo innovativo di dettaglio.

Esther Duflo (2011; 2010) ci può aiutare a individuare la collocazione del cuore dell’impresa-scuola, o, se preferiamo, del sistema scolastico. L’innovazione comporta la sistematicità, la “messa a sistema”. Esther Duflo è una studiosa di Economia dello Sviluppo. Francese, insegna al Massachussetts Institute of Technology. La sua ricerca riguarda le innovazioni e la loro efficacia per rendere più equi i servizi educativi e sanitari. Ha anche studiato il microcredito, indicando gli elementi che lo rendono strumento utile per lo sviluppo sociale. Tali indicazioni sono importanti anche per le nostre riflessioni. Partiamo proprio dal microcredito. Il suo successo, spiega e dimostra la studiosa, non è legata ad un particolare modo di considerare gli aspetti strettamente economici, quanto alla trasparenza dell’informazione. G li aspetti strettamente economici, dice Duflo, non sono poi così diversi da altri “prodotti bancari”. La differenza la fa l’informazione. Esther Duflo ha analizzato diversi sistemi educativi e sanitari, in diversi paesi del mondo. In sintesi, risulta chiaro che le innovazioni che funzionano hanno alcune caratteristiche che possono essere così riassunte:

  • occorre superare l’episodico che non cambia il modello di riferimento complessivo.Riferiamo questa caratteristica alla scuola e all’insegnamento: se non cambia il modellodidattico complessivo, il singolo episodio positivo ha uno scarso peso per lo sviluppodella prospettiva inclusiva.
  • la motivazione è più importante, decisiva, per l’innovazione sistematica.Per Duflo la motivazione risulta più importante della preparazione  tecnica:fra operatori svuotati di motivazioni, anche per aver compito lunghi percorsiformativi, sovente poco chiari in relazione al profilo professionale ed allo sviluppo del progetto istituzionale, e operatori giovani, poco formati e “carichi” di motivazioni, questi ultimi sono più utili, decisivi, per l’innovazione che fa bene alla prospettiva inclusiva.

Il triangolo formativo

Il “triangolo formativo” si compone di uno sfondo, in cui collochiamo il quadro concettuale. Lo vedremmo composto dalle seguenti concettualizzazioni:

  • la dimensione e la pratica riflessiva (Cfr. C. Taylor, S. White, 2005)
  • il costruttivismo.
  • L’educazione attiva e cooperativa.

Su tale sfondo, collochiamo:

  • Competenze emotive
  • Competenze tecniche
  • Competenze di carattere organizzativo

Costituiscono il tre lati di quello che chiamiamo il “triangolo formativo”. La base del triangolo è l’organizzazione. Gli operatori devono conoscere gli aspetti organizzativi, legislativi, amministrativi, di “governace” e di gestione del lavoro con altri operatori ed altre professioni, con ruoli sociali e soggetti sociali. Paradossalmente il termine ‘deistituzionalizzare’ significa anche alfabetizzare le istituzioni, capire che le istituzioni devono deistituzionalizzarsi, e questo è un elemento molto importante, interessante ma tutt’altro che chiuso. Le competenze tecniche devono avere un riferimento preciso rispetto al profilo professionale. Devono essere orientate alla prospettiva inclusiva, evitando specialisti separati, e sapendo riformulare, senza snaturare, proposte di metodi per farle diventare strumenti di integrazione. Le competenze che indichiamo come “emotive” riguardano la formazione delle attitudini relazionali, la capacità di scegliere i “mediatori efficaci”, di elaborare gli insuccessi, e di sopportare le attese. E molto altro. Il “triangolo” risponde ad una certa idea di formazione, che cerca di essere coerente con l’idea di insegnamento-apprendimento, tanto formalizzata (scuola, strutture formative) che informale (percorso di vita).

Se crescere (esistenzialmente come professionalmente) vuol dire assumere la propria immaturità, oggi più di ieri l’immaturità è accentuata e mascherata perché molti che crescono non hanno le occasioni, non vivono quelle esperienze, che permettono di stabilire un rapporto con le cose, con la materialità e con la cura della quotidianità. Non sono né spettatori né artefici delle cure materiali della quotidianità. Se crescere, dunque, è assumere la propria immaturità, nell’immaturità vi sono anche le goffaggini, le difficoltà, in quelle che vengono chiamate le pratiche non discorsive: pratiche che non possono essere riportate in un discorso perché devono essere realizzate, e sono nel fare. Senza esaltare ed enfatizzare questi aspetti, dobbiamo assumere questa immaturità per poter crescere e tale assunzione può avvenire strutturando i gruppi di apprendimento in rapporto ad attività che chiamiamo “di laboratorio”. Il termine “laboratorio” contiene “labor”, che significa “fatica”: è imparare a sopportare e a dar senso alla fatica. Anche questo è uno dei tratti della fragilità della nostra epoca; la difficoltà ad assumere la fatica, a dare un senso ed a sopportarla; una maggiore fragilità, incapacità, nei confronti di ciò che costa fatica. E tutto ciò può avere un senso perché il gruppo, nella sua pluralità di componenti e di soggetti, accolga chi ha difficoltà maggiori, o disabilità. E’ quella che paradossalmente si può chiamare un “buona prassi”: un’integrazione che può realizzarsi anche sé non c’è una persona handicappata, perché ne permette l’eventualità, e permette lo sviluppo dall’ipotesi alla realtà. Queste sono le ragioni per cui è opportuno occuparsi di una progettazione per laboratori e di una comprensione che non riduca attività unicamente all’attualità, ma ne capisca il carico di storia, per una indispensabile dimensione di apertura e il carico di possibilità progettuale che la storia contiene. Vivere e realizzare un progetto significa – ce lo insegnano i gruppi di auto-aiuto – non avere il domani come alibi ma costruirlo accettando di vivere nel presente. Non vivere il presente come tutto, con l’alibi e la giustificazione di volere tutto: il domani ci aspetta. Costruire il domani significa prendere sul serio il presente. C’è un elemento paradossale in queste espressioni. I gruppi di auto-aiuto hanno una grande capacità di dare la dimensione della durata, a partire dal fatto che ora bisogna essere sobri. Il laboratorio esige ora attenzione al contesto, alla materia per poterla lavorare. Per potere costruire quello che è il progetto. La parola “progetto” richiama qualcosa che si butta in avanti. Bisogna avere i piedi ben saldi sul terreno del qui ed ora. E in questo senso il termine “laboratorio” è interessante per capire la coniugazione del crescere con l’apprendimento: apprendere crescendo, crescere apprendendo. Consideriamo i laboratori come una possibilità di ripensare la formazione curricolare. Gli apprendimenti di base possono essere conseguiti grazie all’attività di laboratorio. E, per sostenere questa affermazione, dobbiamo cercare di fornire alcune indicazioni relative all’apprendimento.

Un soggetto che impara vive alcune condizioni:

  • trova un senso nel tempo e nella situazione di apprendimento
  • vive un’abilità cognitiva, con una strategia personale
  • sa organizzarsi per poter utilizzare la strategia personale
  • sa collegare una nuova abilità con altre
  • ha la dimostrazione di aver conseguito o meno un risultato.

 

Professioni e competenze

Occorre avere un’idea chiara dei profili professionali che accompagnano la vita di un soggetto che abbia bisogni ordinari o che abbia bisogni speciali. La necessità di partire dai profili professionali suggerisce di dedicare una certa attenzione agli insegnanti, agli educatori ed agli operatori del settore sanitario. Cominciamo ad esempio dai profili professionali degli insegnanti e in particolare degli insegnanti che hanno il compito specifico della specializzazione per l’integrazione. Ma non fermiamoci lì: in parallelo cerchiamo di avere la stessa attenzione per le figure degli educatori sociali. I due profili professionali richiamati hanno bisogno di interagire con altri profili professionali quali quelli che sono più sicuri di sé – e questo potrebbe essere un limite perché una sicurezza impedisce di avere una autoanalisi precisa – quali quelli del Neuropsichiatria Infantile, dello Psicologo, dello Psicologo Cognitivo e altri, Logopedista, Assistente Sociale. Il sistema cura interagisce con il sistema educante, formando un solo sistema. E’ interessante utilizzare questo modo di esprimersi facendo vivere il termine ‘cura’ non in senso strettamente farmacologico medico ma nella accezione più ampia del “prendersi cura”, dell’accrescerele caratteristiche che possono dare qualità alla vita degli individui e della società. Questi ultimi due termini – individuo e società – possono anche essere vissuti e organizzati come contrapposti. E’ ciò che risultava chiaramente dalla “confusione” fra “insegnamento individualizzato” e “insegnamento individuale”: emerge da un’impostazione organizzativa basata sulla contrapposizione secondo la quale la buona riuscita individuale è più realizzabile se viene abbandonata la troppa attenzione alla dimensione sociale. Questa impostazione deve essere accompagnata da un altro aspetto. Prendiamo ad esempio l’educatore sociale: la possibilità che l’educatore sociale abbia un profilo professionale deve essere accompagnata dalla possibilità che ciascuno possa curare se stesso o se stessa costruendosi un profilo di competenza. Indichiamo alcune competenze che potrebbero essere utili per capire di cosa parliamo:

  • Comunicazione
  • Aumentativa e
  • Alternativa
  • LIS, Braille
  • Codici Vicarianti
  • Stimolazione Basale
  • Tecnologie informatiche
  • Ausili Poveri
  • Comunicazione positiva

Vorremmo chiarire come all’interno di un profilo professionale vi possono essere più profili di competenza; che non sono un sistema chiuso: sono una dinamica aperta per cui vi può essere l’educatore sociale che acquisisce un profilo di competenze ben documentabile. Occorre evitare che tale operazione non crei una serie di specialismi poco adatti ad accostare le realtà nella loro pluralità di problemi. Bisogna rendersi conto che la competenza reale rende l’ambiente  competente, e questo accade perché vive lo scambio e la contaminazione delle competenze, sapendole invidiare e valorizzare negli altri. Bisogna fare chiarezza anche a partire dagli abusi di competenza o dai limiti che lo specialismo delle competenze può produrre: occorre avere uno sguardo critico e conoscere i rischi, per fare in modo, all’interno della formazione, di imparare a considerarli. Nella prospettiva inclusiva significa utilizzare le competenze per potere trasmettere le competenze a colleghe e colleghi che non hanno lo stesso profilo di competenza. Questo significa che nel profilo di competenza – ed è anche questo un elemento che dovrebbe essere predisposto dal profilo professionale – vi è la capacità già indicata di rendere il contesto  competente e capaci di dialogo e di scambio le figure professionali del contesto. Si può parlare di empowerment. A volte invece, ma più raramente, viene utilizzato un termine che nasce da Paulo Freire in un altro contesto e che richiama la coscienza: coscientizzazione. Tra empowerment e coscientizzazione abbiamo la possibilità di intravedere un percorso che rovescia i termini e da “mancanza” fa nascere arricchimento di conoscenze, competenze, ruoli sociali, possibilità di contatti. Conoscenze: è possibile che la presenza di un a disabilità permetta di capire meglio la realtà umana, di avere una nuova occasione per conoscere l’umanità nella sua storicità, non nell’assoluto ma nel percorso di una storia che ha voluto dire cambiamenti, scoperte. Prendiamo un esempio: il termine ‘autismo’ non è da sempre nell’umanità. Forse la condizione dell’autismo è da sempre nell’umanità ma il termine è nato in un certo anno, ha voluto dire una serie di elementi di discussione e a volte di contrasto e tuttora richiama diverse scuole di pensiero, diverse capacità di comprendere. Chi è protagonista, chi è familiare, chi è genitore deve certamente avere un’esigenza di efficacia ma deve accompagnarla con l’esigenza di conoscere e conoscere non è mai un termine puro, implica la contaminazione; non esiste una possibilità di conoscenza fuori dai contesti di ricerca, di contrasto, di conflittualità. Ma chi è genitore ha la possibilità di vivere nella conoscenza anche la fecondità dei conflitti. Perché, potrà sembrare assurdo, ma i conflitti possono essere fecondi, utili. I conflitti non inducono inevitabilmente all’annientamento dell’altro ma più sovente portano alla contaminazione e quindi alla fecondità perchè da due posizioni diverse può nascere una terza posizione che utilizza qualche cosa da entrambe, realizzando dei compromessi. Si dirà: dei compromessi utili, che fanno avanzare la scoperta, la conoscenza. La conoscenza è sempre impura: si fa contaminare da una realtà che sporca, se vogliamo, ma è anche fertilizzante e chi vive in famiglia l’autismo ha la possibilità di conoscere e quindi di realizzare qualche cosa di grandioso.

Note bibliografiche

  • F. CARON (2011), Les voies de l’innovation: les leçons de l’histore, Paris, Ed. Manucius.
  • E. DUFLO (2011; 2010), I numeri per agire. Una nuova strategia per sconfiggere la povertà, Milano, Feltrinelli.
  • C. TAYLOR, S. WHITE (2005), Ragionare i casi. La pratica della riflessività nei servizi sociali e sanitari, Trento, Erickson.
  • N. GENCARELLI (2012), Ausili fai da te. Creare e adattare oggetti e strumenti tecnologici per la disabilità, Trento, Erickson.

Pedagogia Istituzionale

di Andrea Canevaro

Di cosa si tratta?

Prendiamo G. Chi contribuisce alla sua formazione? Qualcuno potrebbe rispondere: l’insegnante di sostegno, forse con l’aiuto di un educatore, …
Proviamo a rispondere invece che la sua formazione, e le sue conoscenze, ricevono diversi contributi:

  • da chi guida il pulmino e da chi sale sullo stesso ogni giorno.
  • da chi lo accoglie a scuola. Forse si  tratta di insegnanti, ma potrebbe essere altro personale.
  • dalla classe, composta da insegnanti e bambini.
  • da chi prepara merende, anche se fossero in distributori automatici, e i pasti, anche se fossero portati a scuola da una cucina lontana.
  • forse da un/a insegnante chiamato/a “di sostegno”.
  • dai suoi famigliari.
  • dai vicini di casa.
  • dai negozianti.
  • eccetera.

Tutta questa gente entra in qualche modo nella crescita delle conoscenze di G. Mettere insieme tutto questo, tenerne conto, è la Pedagogia Istituzionale. Che non c’è come dato a priori. C’è se vive e ogni volta che esiste.

Mediatori/rituali.

Cerchiamo di precisare cosa sia un mediatore/rituale con l’aiuto di Cervo Mite, un indiano del sud del Dakota nato nel 1903 e morto nel 1974. Diceva: “Tutti noi dobbiamo imparare a vederci come parte di questa Terra, non come un nemico che viene dall’esterno e cerca di imporre la sua volontà. Noi, che conosciamo il Segreto della Pipa, sappiamo anche che, in quanto parte vivente di questa Terra, non possiamo farle violenza senza ferire anche noi stessi.”
Vederci come parte di questa terra significa ragionare sull’appartenenza. E organizzarla con dei “mediatori”. Come la Pipa. Il Segreto della Pipa, per le nazioni indiane, era l’evocazione di un simbolo ma anche di una possibilità concreta, quella di incontrare l’altro e avere un mediatore, la pipa. La pipa è un simbolo che collega al respiro del mondo quindi ha una possibilità di non agire unicamente con la propria solitudine ma aspettare che il respiro del mondo suggerisca. Si potrebbe anche dire ‘prendere tempo’: invece di scandire immediatamente  le nostre idee, avere un oggetto mediatore che ci impegni in un rito, e ci permetta di aspettare. Non solo aspettare che una decisione già realizzata nel nostro animo, nella nostra testa, cambi, non esista più, sparisca, ma anche, eventualmente, aspettare per trovare il modo per realizzare quella decisione senza ferire. In una altro punto Cervo Mite diceva: “Il fumo della nostra sacra Pipa è il respiro del Grande Spirito. Quando noi sediamo insieme e fumiamo la Pipa formiamo un cerchio, che è senza fine e circonda tutto ciò che esiste sulla Terra.”
Un mediatore/rituale [S]permette una pratica e nello  stesso tempo suggerisce una simbologia. Permette di avere dei confronti reali e di scoprire il mutuo aiuto, la mediazione attraverso gli incontri sostenuti da un ritmo. Lasciare una persona con cui si era stabilito un patto di unione non significa necessariamente diventarle nemica e trasformarla in un nemico di cui si dice solo male. Significa invece scoprirne un’altra dimensione e un’altra dignità.

Mediatori/competenze.

La formazione alla conoscenza, abbiamo detto, è possibile grazie a molti contributi. Ciascuno dei quali ha una sua competenza. Riassumiamo: apprendiamo grazie a una pluralità di competenze. Che sono diverse una dall’altra. E quindi permettono a chi apprende di avvicinarsi a quella competenza che intuisce essergli più congeniale.

Siamo abituati a ritenere che un buon insegnante considera gli alunni tutti uguali. E’ l’insegnante giusto perché universale, per tutti. O per nessuno? Don Lorenzo Milani scriveva in una lettera – che quindi aveva la dimensione del rapporto a due e non di una dichiarazione per tanti – : “Il sacerdote è padre universale? Se così fosse mi spreterei subito. E se avessi scritto un libro con cuore di padre universale non v’avrei commosso. V’ho commosso, convinto, solo perché vi siete accorti che amavo alcune centinaia di creature, ma che le amavo con cuore singolare e non universale”. L’amore, come l’apprendimento, ha bisogno di radicarsi, di essere in contesti, non può essere qualcosa di elegantemente – diciamolo così – ideale. Ha bisogno di incarnarsi, e questo bisogno comprende anche la possibilità di conflitto.

Il conflitto è importante per discernere. Il giusto e l’ingiusto. Il bene e il male. L’opportuno e lo sconveniente. Il conflitto è importante. Ed è importante non viverlo come contrasto distruttivo,e neppure come prova per capire chi è più forte. L’opportuno e lo sconveniente. Il conflitto è importante. Ed è importante non viverlo come contrasto distruttivo e neppure come prova per capire chi è più forte. Il conflitto vuole l’apprendimento E l’apprendimento ha bisogno di mediatori/rituali per vivere il conflitto. In cui nessuno ha ragione a priori, grazie al ruolo che ha, insegnante, dirigente, specialista, vittima…

Gli apprendimenti sono sui percorsi della verità.

Bonhoeffer scrive: “Colui che pretende di ‘dire la verità’ dappertutto, in ogni momento e a chiunque, è un cinico che esibisce soltanto un morto simulacro della verità, circondandosi dell’aureola di fanatico della verità, che non può aver riguardo per le debolezze umane, costui distrugge la verità vivente tra gli uomini. Egli offende il pudore, profana il mistero, viola la fiducia, tradisce la comunità in cui vive, e sorride con arroganza sulle rovine che ha causato e sulla debolezza umana che ‘non sopporta la verità’. Egli dice che la verità è distruttiva ed esige delle vittime, e si sente come un dio sopra delle deboli creature, ma non sa di essere al servizio di Satana.”Un teologo – ammettiamolo – ci fa riflettere su questa posizione che possiamo assumere nei confronti della verità. Brandirla come una clava oppure cercare le mediazioni per poterla offrire come una ricerca e come una realtà che salva. Far crescere i bambini e le bambine all’interno della ricerca di verità è importante, affrontarli con una verità che colpisce come un pugno e stordisce con un colpo in testa è quello che Bonhoeffer dice essere un modo arrogante di utilizzare la verità. Ed è questo il punto importante per cui abbiamo bisogno di mediatori e di mediazioni, non per nascondere ma per ricercare, non per opprimere ma per offrire. E allora bisogna trovare i mediatori giusti e condividere questa ricerca con altri, sapendo che non è facile, sapendo che esige anche una sopportazione di sofferenza e di attesa.

Bisogna mettere insieme i tempi di molte persone e farlo con una pazienza che a volte è proprio quella che manca quando si è in una fase di ricostruzione, e si vorrebbe subito affrontare un terreno nuovo, un’aria nuova, una vita nuova. Ma la vita nuova non può che essere costruita tenendo conto che la vecchia non va distrutta ma solo messa in condizioni di essere anch’essa nuova.

Mediatori/competenze in rete.

Vi è una dimensione orizzontale che facilita il contatto, la costruzione di percorsi e non di un solo percorso. E’ molto importante avere percorsi, una rete di percorsi, per evitare l’insuccesso ripetuto. Avere una sola strada e trovarla sbarrata significa rischiare di avere un insuccesso che ripetendosi può creare la sindrome da insuccesso. E oltre alla mediazione nella rete orizzontale, anche l’altra dimensione, verticale, che vuol dire avere una possibilità di trascendere dall’attuale. Il termine trascendenza richiama una dimensione religiosa, che non è esclusa ma non è neanche obbligata. Vi è una trascendenza che ha avuto in alcuni personaggi storicamente rilevanti nella storia del pensiero come Merleau-Ponty, più recentemente Bauman, ma anche – con una forte accentuazione alla riflessione originalmente religiosa – Girard dei punti di riferimento importanti.

Indicazioni su cui lavorare.

La responsabilità

Una prima indicazione si riferisce al termine responsabilità che ha una evidente radice nel termine rispondere: rispondere di sé,della propria competenza (mediatori/competenze) e rispondere agli altri. Educare alla responsabilità è la prima riflessione che vorremmo tentare di compiere come intreccio con le esperienze esplorate e incontrate. Educare alla responsabilità lo vogliamo intendere non tanto e non solo come un’assunzione di compiti straordinari, quanto come una necessità di sapere che anche il piccolo gesto della quotidianità, nell’ ambito scolastico, come nell’ ambito extrascolastico, ha delle conseguenze di cui dobbiamo assumerci la responsabilità. Le riflessioni molto profonde e ampie di Hans Jonas hanno fatto intendere come nel mondo tecnologico il “principio responsabilità” abbia assunto, o possa assumere, delle dimensioni radicalmente diverse da quelle che erano nel passato.

I piccoli gesti e le scelte compiute senza sforzo, grazie alle tecnologie, possono avere delle ricadute molto lontane dalle nostre dimensioni esistenziali e molto importanti per coloro che vengono dopo. Vi è quindi un principio etico, indicato da Hans Jonas, che è quello della responsabilità. Ma il principio etico, esposto da Jonas, sembra sovrastare la quotidianità, sembra assumere una dimensione alta. E certamente è giusto che assuma tale dimensione, con il rischio, però, che le quotidianità infantili, pre-adolescenziali, adolescenziali, ne siano in qualche modo sorvolate e non toccate. Vorremmo invece richiamare l’attenzione su un esercizio della responsabilità attraverso le quotidianità, e quindi con la necessità di riferirsi a ciò che accade all’interno di una classe quando cade un oggetto, quando si perde la pazienza, quando il singolo individuo ha dimenticato di portare quello che era suo dovere portare, quando vi sono delle trascuratezze. Le responsabilità sono più evidenti quando vi sono delle mancanze, ma è molto meglio, dal punto di vista del buon educatore, sottolineare gli aspetti positivi della stessa responsabilità assunta, traendone in tal modo un vantaggio collettivo per tutta la classe.

È interessante trovare, in un altro autore importante della nostra epoca come Frankl, alcune indicazioni che riguardano un atteggiamento di provvisorietà nella vita. Frankl considera tale atteggiamento come tipico di coloro che, vivendo in un periodo bellico, sono costretti a vivere alla giornata. Sembra, però, che anche in un periodo di pace apparente, come nella nostra epoca e nei nostri paesi, vi sia questo stesso senso di provvisorietà, di incertezza del domani, che porta, o si accompagna, a un atteggiamento da Frankl chiamato fatalista, ovvero a un’accettazione di quello che accade. Questo rende più complicato educare alla responsabilità. E’ un compito non semplice. Lo stesso autore è contrario a una concezione che chiama naturalistica e criminologica e, rifacendosi a uno studioso come Scheler, sostiene come il colpevole abbia il diritto di espiare la propria colpa, ed è questo uno degli elementi più interessanti dell’educazione alla responsabilità. Certo, la difficoltà è produrre questo che dice Frankl, e che riteniamo importante, in una pratica educativa rigorosa ma non pesante.

Assumere una responsabilità, non è semplicemente una dimensione morale che attraversa la vita di un professionista dell’educazione ma è anche una capacità che vogliamo definire tecnica. E’ un esercizio che si impara. Nell’apprendimento plurale, ovvero costruito grazie a una pluralità di mediatori/competenze.  L’assunzione di responsabilità degli insegnanti vuol dire capacità di educare alla responsabilità per ragazzi e ragazze mediatori/competenti nella quotidianità, e questo è l’aspetto su cui vale la pena svolgere una breve riflessione facendo riferimento a dimensioni relative all’apprendimento, e richiamando un particolare modo di intendere l’apprendimento che è proprio di Vygotskij. Prendiamo una pagina di Vygotskij, o meglio una pagina su Vygotskij, che chiarisce il concetto di interiorizzazione. Questo termine è usato dai traduttori di Vygotskij – non abbiamo una conoscenza diretta dell’espressione in lingua originale dell’autore – per indicare il ruolo di prim’ordine che, secondo lo studioso russo, ha il passaggio da una percezione esterna a un’elaborazione che il soggetto compie, e quindi a una capacità di progressione negli apprendimenti.

E citiamo: “Si consideri il seguente esempio fornito da Powell (1993): un’alunna alza la mano per chiedere il significato di una parola che non conosce. L’atto è regolato dall’oggetto, o controllato dall’oggetto (la parola sconosciuta) riguardo al quale la bambina sta chiedendo informazioni. Entra l’insegnante, che interpreta la mano alzata come un gesto di richiesta di informazioni – una comunicazione. L’atto della bambina ora passa sotto il controllo di una persona, il controllo dell’insegnante, divenendo eteroregolato. L’insegnante offre un aiuto utilizzando il contesto, parti della parola, lettere o caratteristiche sonore. La bambina decifra la parola servendosi di questo aiuto e prosegue nella sua lettura. Per effetto di questa esperienza, la bambina apprende a rivolgere i suoi gesti ad altri adulti invece di saltare o ignorare l’oggetto (le parole sconosciute). Il gesto entra a far parte del repertorio mentale dell’alunna, un segno che può utilizzare a volontà. Esso è diventato uno strumento psicologico che è sotto il suo controllo. Ora è autoregolato. Comportamenti esterni, che erano definiti in parte dalla cultura e sono stati interiorizzati dalla bambina, adesso possono funzionare per lei come strumenti mentali” (L. Dixon-Krauss, 1998, pp. 22-23).

Cosa ha a che fare questa citazione di un episodio scolastico con l’esercizio della responsabilità e con la sua educazione? A questa domanda cerchiamo di rispondere attraverso una più precisa, crediamo, analisi di quello che è il controllo. Abbiamo trovato questa parola nella descrizione dell’episodio e abbiamo visto come vi sia un passaggio dal controllo verso l’esterno a una regolazione, ovvero a un controllo interno, e quindi vi sia una possibilità di assumere i gesti degli altri nelle loro conseguenze e trasformarli in assunzione di responsabilità per le proprie scelte. Cerchiamo quindi di vedere come l’educazione alla responsabilità e l’educazione alla scelta siano strettamente connesse in un percorso che vorremmo chiamare di apprendimento, e che non riguarda unicamente gli apprendimenti formalizzati ma anche una vasta gamma di comportamenti di apprendimento informale che sono propri della quotidianità.

Chi cresce, si dice, impara a camminare cadendo, ma anche impara a camminare evitando di cadere. Un bambino o una bambina piccola inevitabilmente cade ma sta agli adulti, che sono in qualche modo responsabili di quella crescita, evitare che vi siano degli elementi di pericolo per cui le cadute diventino una minaccia con conseguenze gravi. conseguenze gravi. Vi è quindi la necessità di predisporre un contesto e questo esige una prima assunzione di responsabilità, perché vi sia, da parte di chi cresce, una possibilità di assumere le conseguenze dei propri movimenti, anche dei propri movimenti corporei, e poi dei propri “movimenti mentali”, dei propri pensieri, delle proprie espressioni, delle proprie scelte, di parole, di strumenti, di azioni da fare

Questa complessità di elementi collega il controllo e la responsabilità.

E cerchiamo di essere più chiari riferendoci a uno studioso che ha particolarmente approfondito questi aspetti. Olivier Houdé ha in particolare studiato la rilettura delle prove piagétiane riguardanti le quantità, ed è arrivato a conclusioni diverse da quelle dello studioso svizzero, perché mentre Piagét indicava l’assenza di concetto di numero in alcune prove di quantità Houdé ha invece esaminato la possibilità che non sia tanto l’assenza di un concetto di numero quanto l’assenza di una capacità inibitoria. Ci piace chiamare questa inibizione costruttiva, cioè la capacità che un soggetto può avere di scegliere non tanto la prima reazione che ha nei confronti di un problema, inteso non solo come problema formalizzato ma anche come un problema informale, ma di scegliere la soluzione e la strumentazione più congruente, più adatta alla risposta, e quindi di assumere, diciamo noi, una responsabilità rispetto agli strumenti e ai pensieri che riguardano una certa realtà.

Al di là delle competenze, al di là anche del contesto e della situazione più o meno buona, lo sviluppo di una responsabilità cognitiva, ossia nell’apprendimento, è non soltanto quello che viene indicato come una ricostruzione attraverso il linguaggio, ovvero – si dice anche in un gergo più o meno discutibile – un “riformattare”, ma è anche una capacità di inibire, cioè di bloccare alcune scelte immediate per compararle, mettendo in atto un processo che può essere di comparazione ipotetica. E’ quella che viene anche chiamata esplorazione ipotetica, la capacità cioè di non procedere per prove ed errore, con delle possibilità di creare forti disagi a se stessi e agli altri, ma di anticipare ipoteticamente ciò che si vorrebbe fare, valutandone le conseguenze.

E questo lo colleghiamo all’educazione alla responsabilità. Con questo vorremmo precisare che non si tratta tanto di una esperienza civile aggiuntiva e tutto sommato opzionale rispetto all’apprendimento ma si tratta di svolgere la funzione insegnante e quindi di compiere un processo di apprendimento, principalmente all’interno della  scuola, assumendo la responsabilità come uno degli elementi portanti dell’apprendimento stesso e quindi dell’insegnamento.

Ne derivano due conseguenze, tra le altre, da sottolineare. La prima riguarda la possibilità, e non solo, ma anche l’importanza della diversità nel gruppo che apprende: il gruppo eterogeneo, anziché essere sempre vissuto come un elemento che crea difficoltà, diventa invece una fonte di attivazione delle capacità di, abbiamo detto, riformattare e inibire, perché può permettere di scoprire le diverse strategie di apprendimento. E anche le situazioni di handicap, che costringono in qualche modo a ricercare dei mediatori diversi, delle organizzazioni di pensiero, particolarmente efficaci in condizioni che non hanno delle strategie evidenti ma che devono invece impegnare nella loro ricerca; anche queste situazioni diventano importanti se fanno assumere al gruppo, alla classe, una capacità in più di scelta, e quindi di responsabilità nell’apprendimento, oltre – è chiaro – alle responsabilità che hanno più una valenza civile, solidale, e che in questo contesto non affrontiamo e non approfondiamo.

La seconda considerazione, derivata dalla riflessione precedente, è relativa alla necessità che a volte gli insegnanti si trovano a dovere mettere in atto: quella, cioè, di non percorrere le strade che avevano già individuato come lineari, per arrivare a una trasmissione di competenze, ma di prendere delle strade traverse, per far fronte a un altro tipo di inibizione, non tanto costruttiva quanto distruttiva, derivata dal timore dell’insuccesso. Può succedere che l’insuccesso, già acquisito in studenti e studentesse, inibisca l’ingresso stesso del percorso di apprendimento e sia quindi necessario, per gli insegnanti, strutturare delle condizioni che siano caratterizzate da un’originalità rispetto all’idea di apprendimento e di scuola, soprattutto che i ragazzi e le ragazze hanno. Di qui la necessità di costruire dei contesti di apprendimento che sembrano poco scolastici, e le esperienze esplorate ci dimostrano come queste situazioni abbiano una ragione d’essere e permettano quelli che un tempo si potevano chiamare, e che potrebbe ancora oggi essere utile chiamare, recuperi, cioè possibilità di ritrovare delle strade di apprendimento transitabili verso delle competenze molto precise.

Questo è un superamento di quell’atteggiamento fondamentalmente buono, che a volte gli insegnanti possono avere, di riconoscimento delle qualità segrete che un ragazzo, una ragazza, può avere ma che hanno bisogno solo della lettura generosa dell’insegnante, mentre le competenze sono altra cosa: le competenze hanno un riconoscimento che va al di là dell’insegnante.

Il richiamo che ci sembra più puntuale è ancora a Vygotskij e alla sua prospettiva che permette la comprensione di una storia dell’apprendimento, dalla primissima attenzione che un bambino realizza attraverso dei meccanismi nervosi, e quindi fisiologici, ereditati, che si ritrova ad avere, alla costruzione di un soggetto sociale. La riflessologia genetica iniziale, che permette al neonato di compiere dei processi di apprendimento fondamentali, lascia il posto via via, o viene accompagnata, da una capacità di rivolgere attenzione al contorno sociale, e quindi di sviluppare un’attenzione che è propria dell’individuo sociale. Come ogni altro sviluppo culturale questo consiste nel fatto che il soggetto si inserisce nell’ambiente e dall’ambiente accoglie, e potremmo ancora dire sceglie, riformatta e inibisce, riorganizza che serve per affrontare lo stesso ambiente. L’ambiente diventa quindi un serbatoio da cui attingere, ma lo stesso ambiente propone problemi, episodi, che esigono dal soggetto non tanto un’utilizzazione meccanica quanto una loro riorganizzazione, e quindi quello che abbiamo chiamato un compito di riformattazione e scelta. In questo consiste un modo di interpretare l’educazione alla responsabilità che non sia un’opzione aggiuntiva all’apprendimento ma che sia connesso strettamente, ontologicamente, allo stesso processo di insegnamento -apprendimento.
Vi sono iniziative che nascono dall’intenzione di dare a chi cresce l’occasione di vivere l’esercizio della responsabilità. A volte nascono con le migliori intenzioni, ma sono accompagnate da rischi e limiti notevoli:

  • indurre a seguire forme decisionali proprie di strutture adulte
  • indurre a proporre non impegni per il bene comune, ma per la propria situazione scambiata per bene comune
  • indurre a contrapporre mondo di chi cresce e mondo degli adulti (con rischi di portare al  vittimismo, al protagonismo…)
  • far crescere piccole ambizioni molto più che capacità costruttive
  • far credere che sia sufficiente indicare con forza un problema perché lo si risolva (pensiero magico….) evitando lo studio dei problemi, l’analisi dei bisogni e quella delle risorse…

I rituali

Li abbiamo già incontrati. Ma la loro  importanza én tale che vale la pena tornare a questo tema, per sottolinearne l’importanza nell’organizzazione degli apprendimenti. I rituali non sono cornici inutili. Sono le sinapsi di una rete neurale che non potrebbe funzionare senza le sinapsi.

La nostra realtà educativa in generale e scolastica in particolare è assai povera di rituali, e in generale tutta l’esperienza educativa è all’insegna di una certa irrisione per quelli che sono i rituali. Certo, vi sono aspetti dell’educazione che hanno i loro rituali, ma all’interno di settori specifici: la specificità degli sport, ad esempio, oppure quella dell’educazione nelle religioni. Ma anche in questi casi i rituali portano ad essere piuttosto derisi che non compresi per la loro importanza. In particolare, poi, quelli che vengono definiti i riti di passaggio, sono confusi. I nostri anni sono contrassegnati da una totale confusione di quelle che sono le tappe di sviluppo e di assunzione di compiti, all’interno di un contesto sociale. Le possibilità di comprendere con esattezza quale è la fase di sviluppo di una persona, attraverso gli orari e i riti che sono connessi agli orari, è oggi molto più difficile di ieri, perché anche a chi è molto giovane viene chiesta una presenza, o viene indotta una necessità di essere presente, da molte azioni che sono nell’ordine della giornata e della nottata: le stesse scansioni ritmiche del giorno e della notte diventano degli elementi opzionali a seconda delle occasioni, dell’interesse, delle convenienze che il soggetto potrebbe avere.

I riti di passaggio sono confusi, a volte sembrano addirittura scomparsi, e i rituali, nel contesto scolastico, sono assenti. E’ vero che per quanto riguarda la situazione del nostro paese i rituali hanno avuto un periodo, quello del ventennio fascista, contrassegnato da una volontà di controllo e da un’esaltazione delle parate, delle messe in scena. Questo ha provocato indubbiamente una certa seria avversione nei confronti di un modo di intendere i rituali. Ma è anche vero che all’interno della riflessione pedagogica vi sono state due correnti di pensiero: una considerata più progressista, e legata all’éducation nouvelle, che aveva nei confronti dei rituali una certa quale diffidenza, pensando che avessero una natura essenzialmente conservatrice; l’altra era invece, sempre all’interno dell’educazione attiva, la costruzione e l’elaborazione di rituali legati più all’extrascuola: si pensi alla pratica dei rituali, che è sempre stata la tradizione – se si può chiamare tradizione qualcosa che ha il segno dell’innovazione – dei CEMEA. I Centri per l’Educazione Attiva hanno sempre fatto molto affidamento sulla possibilità che un gruppo si costituisca come tale attraverso dei rituali.

Le due posizioni si sono quindi confuse, a volte, ma sono state sempre anche un segno di contrapposizione tra innovatori, che legavano soprattutto le innovazioni all’attenzione al soggetto, al ragazzo o alla ragazza, indipendentemente da quello che era l’organizzazione di un contesto precedente all’incontro, e coloro che invece avevano una grande attenzione all’organizzazione del contesto, e quindi anche ai rituali che strutturano il contesto stesso. Spazi e tempi hanno bisogno di essere letti secondo una loro funzione ed è importante che questa sia predisposta, e non nasca dall’incontro. Predisposta significa: “in qualche modo io ti aspettavo, e avevo già organizzato un contesto per incontrarti”. I rituali devono avere una loro elasticità che permetta la soddisfazione dell’originalità, e quindi della possibilità di incidere con degli elementi che sono propri dell’originalità dell’incontro.

È il rapporto che mette in relazione l’istituito, ciò che è già costituito ed è già quindi parte di una storia, e l’istituente, quello che arriva nuovo, e può proporre grazie all’ originalità di quell’incontro. Non è pensabile che l’uno sia senza l’altro: che esista unicamente l’istituito, che avrebbe pesantezza, sarebbe greve e avrebbe una possibilità anche di schiacciare l’originalità dei soggetti; ma non è neanche immaginabile che esista solo l’istituente privo di un terreno già istituito su cui appoggiarsi. Il rapporto tra istituito e istituente diventa delicato e importante proprio in relazione alla questione dei rituali.

Una studiosa attenta e certamente non facile, come carattere e come impegno di studi, come Liliane Lurçat (1998) accusa l’attuale situazione scolastica di un eccesso di spontaneismo. Sostiene che lo spontaneismo è l’idea secondo cui nell’apprendimento che ha successo tutto dipende dalla spontaneità del soggetto. Le esperienze condotte su larga scala, negli Stati Uniti in quella che era Unione Sovietica e anche in Francia, quindi in Europa, mostrano le accoglienze e i danni dello spontaneismo. I danni si manifestano nella riduzione, nella limitazione e anche nella distruzione della trasmissione. Sono dovuti a uno spirito settario, secondo Liliane Lurçat, di certi militanti dell’éducation nouvelle, che non sanno fare altro che opporre lo sviluppo del bambino, del soggetto, alla trasmissione. Liliane Lurçat ha quindi un nome per l’assenza del rituale ed è spontaneismo, e sullo spontaneismo fonda una sua critica radicale.

Qualche anno prima dello studio di Liliane Lurçat un altro studioso l’oltralpe, Philippe Meirieu (1990; 1987) aveva posto l’accento proprio sulla necessità, per costruire un rapporto di insegnamento-apprendimento, di avere delle mediazioni e aveva fatto riferimento alla più semplice delle mediazioni, ma anche più importante, più radicale, quella che permette alle radici di esserci: il rituale. Imponendo, egli diceva, “un’organizzazione allo spazio e al tempo, assegnando posti e codificando gesti e parole, esso regola la vita collettiva, garantisce la sicurezza di ciascuno e definisce i confini delle sue azioni” (Ph. Meirieu, 1990, p. 116). E aggiungeva: “Ciò che caratterizza (…..) un rituale scolastico efficace è il fatto che esso garantisce, al contempo, la possibilità per ognuno di farne parte o di allontanarsene, il fatto di avere un posto (che non deve essere tutto lo spazio) ritrovare un rifugio quando è minacciato nella sua indipendenza o integrità” (idem, p. 117).

E, dopo aver ricordato l’importanza del rituale per quel grande educatore che fu Korczac, Meirieu continua: “ La mediazione attraverso il rituale è spesso dipinta come “reazionaria”, e ha portato i pedagogisti, particolarmente del movimento dell’éducation nouvelle, a preferirle la mediazione attraverso il progetto” (idem, p. 119).

Questa riflessione di Meirieu è molto interessante perché la contrapposizione di rituale e di progetto è in qualche modo la contrapposizione fra istituito ed istituente. Abbiamo già posto la questione che secondo noi non si può privilegiare uno dei due termini; entrambe devono essere presenti, e una buona educazione all’insegnamento-apprendimento significa un buon equilibrio tra istituito e istituente. Nell’istituito vediamo lo specifico, l’importanza, del rituale. Cosa significa in particolare per certi aspetti dell’apprendimento? Significa la possibilità di creare, all’interno stesso del contesto di apprendimento, dei rapporti che vorremmo definire di ombre e luci, cioè la possibilità che non vi sia un appiattimento di tutto ciò che avviene nel contesto dell’apprendimento ma vi siano delle rilevanze, e non siano solo quelle che risultano dai gusti e dal piacere del soggetto ma vi sia anche un elemento condiviso. Le rilevanze sono quelle che costituiscono l’individuo sociale, secondo ancora un’espressione cara a Vygotskij.

Perché abbiamo usato l’espressione “ombre e luci”, contrapposta all’appiattimento? Perché secondo alcuni studiosi la nostra epoca non è tanto caratterizzata dal troppo di immagine ma dall’inflazione del visibile, cioè dalla necessità, indotta, di vedere tutto e di non scoprire qualcosa. Questo riduce molto le possibilità di affascinare, attraverso l’apprendimento. L’apprendimento è anche la scoperta di qualcosa che è in ombra, e per essere in ombra bisogna che ci sia qualcosa che è in luce e qualcosa che non è in luce. I rituali che scandiscono la giornata, il tempo e lo spazio permettono di avere alcuni elementi più visibili da tutti e altri elementi che devono essere scoperti da ciascuno, in rapporto a qualcosa che è condiviso, e non semplicemente in rapporto alle proprie passioni e ai propri gusti. L’intreccio del proprio gusto, della propria motivazione e della necessità del condiviso costituisce l’apprendimento. L’esaltazione, l’enfasi dell’imparare unicamente ciò per cui siamo motivati può giocare un brutto scherzo, e ancora si può richiamare Don Milani, e ancora si può rivelare utile e importante quello che abbiamo incontrato in diverse delle esperienze esplorate e studiate, e cioè la possibilità che l’organizzazione di un lavoro meno scolasticistico possa rimettere in moto una credibilità dei rituali. Perché, un fatto è certo: i rituali hanno una delicata genesi, non possono essere proposti alla leggera, costruiti in fretta; hanno bisogno di una certa possibilità di sicurezza della genesi.

E’ per questo che un punto come quello di questa riflessione si collega alle indicazioni fornite dalla Commissione parlamentare già richiamata, e cioè alla stabilità del corpo insegnante. E’ solo attraverso una certa possibilità che si può avere condizioni che permettano la genesi di rituali credibili. La credibilità è l’elemento indispensabile perché questo punto, i rituali, abbia una possibilità di essere positivo e non diventi irrisorio, cioè da irridere.

La resilienza

La parola resilienza deriva dalla Fisica. Il vocabolario LAROUSSE la spiega come una caratteristica meccanica, che definisce la resistenza alla pressione e all’urto di un materiale. La resilienza umana va anche oltre, e viene definita come la capacità di una persona, o di un gruppo sociale, di una famiglia, di una comunità, di un villaggio, di una minoranza etnica, dei rifugiati, e anche di una scuola, a svilupparsi nonostante circostanze difficili, come un ambiente sfavorevole o anche ostile.

Torna quindi il termine controllo, ed è importante tenere memoria di ciò che abbiamo già individuato come elemento importante, elemento significativo per una prospettiva di apprendimento. Si può anche parlare di una “vaccinazione”, che si realizza attraverso i piccoli contrasti dell’esistenza, brevi separazioni che sarebbero state ben superate. Forse la persona che cresce può avere una sicurezza interna che mette alla prova, e quindi rinforza, attraverso la possibilità di interiorizzare, quelli che sono gli elementi di sostegno e di fiducia, senza bisogno di averli sempre vicini, sempre evidenti, sempre manifesti; li sente propri, e quindi li rinforza attraverso delle prove.

Queste dinamiche sono conosciute ma a volte solo a posteriori, e non è ancora chiaro come produrle, cioè come educare alla resilienza. Gli studiosi insistono su tre grandi insiemi di fattori:

  • le caratteristiche della personalità, l’autostima, la riuscita di alcuni compiti …., un senso dell’umorismo e la presa di distanza, la capacità di organizzare la propria vita…
  • la coesione, il calore del gruppo, l’assenza di discordia o almeno una buona relazione con le figure educative, con un pari del proprio sesso e anche dell’altro sesso…
  • i sistemi di sostegni esterni che incoraggiano e appoggiano gli sforzi che chi cresce fa per fronteggiare una situazione

Questi tre insiemi di fattori possono essere in qualche modo progettati da un ambiente scolastico che si faccia carico di questo tipo di elemento importante per l’apprendimento. Pensiamo a come oggi ci sia una continua “doccia scozzese” dei ragazzi e delle ragazze, fra una protezione eccessiva che vorrebbe impedire che siano sfiorati dal dolore, dalla sofferenza, e che interpreta dolore e sofferenza qualsiasi cosa, come ad esempio la mancanza di un oggetto; e diventa poi trasmissione dell’incapacità di soffrire per un’attesa, di costruire con fatica.

La “doccia scozzese” è fatta di contrasti: l’abbandono, il lasciar soli, lasciare che chi cresce si trovi improvvisamente in certe ore della giornata a dover decidere da solo, da sola, di tutto: come vestirsi, cosa mangiare, come usare i soldi; e non abbia termini di confronto, non abbia contrasti o accordi. A volte le avversità condivise con un gruppo, con degli adulti, educatori e insegnanti, sono un fattore che protegge l’individuo molto più che il riparare dalle avversità. A volte capita che un insegnante condivida troppo o non condivida affatto, quindi abbia dei rapporti che sono o di eccessiva identificazione con chi cresce e deve imparare, ha il dovere di imparare, a cui propone unicamente ciò che piace, ciò per cui il preadolescente prova passione (ed è bello questo; ma attorno alla passione va costruita anche una competenza che la superi, che tenga conto delle attese di una realtà che poi si può rivelare spietata); oppure l’insegnante ipotizzato può dare dei giudizi che allontanano, non offrire quindi condivisione dell’avversità ma allontanamento: io non ho più intenzione di perdere tempo con te. Questo fa parte di quella povertà metodologica di cui già facevamo un accenno.

I ragazzi e le ragazze, nei nostri anni, sono sottoposti a una serie infinita di pressioni. La scuola e chi vi opera non possono proporsi o pretendere di essere riparo, di avere una capacità di porre uno scudo protettivo dalle tante stimolazioni, vere e proprie pressioni che possono deformare chi cresce. Può proporsi invece seriamente di compiere uno sforzo per educare alla resilienza. E allora è interessante porre come conclusione di questa riflessione il testo di una lettera che un insegnante, Cleofe Filippi Truzzi, nel dicembre 1999 scriveva all’estensore di queste note a proposito di resilienza e attingendo alle proprie competenze di insegnante di materie che hanno a che fare con le tecnologie: “Un esempio classico di oggetto resiliente è la testa del martello. Può essere interessante sapere che l’acciaio, o il carbonio, di cui è fatta non possiede questa proprietà naturalmente ma le viene conferita attraverso un procedimento di forgia, ricottura, tempera e rinvenimento. Sono tutte lavorazioni a caldo che ottengono effetti diversi ma complementari:

  • la forgia, pressando il materiale, cambia la disposizione delle fibre e rende più compatto, concentrato; si potrebbe tentare un’analogia del tipo: concentrare le proprie energie in una direzione; ad esempio chi per superare un lutto si butta a capofitto sul lavoro; oppure: orientare diversamente l’angolo di lettura del proprio vissuto. E’ il senno di poi, molte volte…
  • la ricottura è un procedimento che porta al calore rosso il metallo e lo raffredda lentamente; il risultato è un materiale molto plastico che si deforma facilmente
  • la tempera consiste nel portarlo al colore rosso e raffreddarlo velocemente immergendolo in acqua; ne risulta un materiale molto duro, non si fa penetrare, ma fragile
  • il rinvenimento combina le due azioni precedenti: prima la tempera poi la ricottura e si ottiene un metallo sia duro che resiliente.

“E’ facile pensare” – ha aggiunto un’insegnante, Cleofe Filippi Truzzi, – “a come certi traumi dovuti ad atti violenti ma che si consumano in breve tempo – quasi non hai tempo di rendertene conto – lasciano le persone molto fragili ma nello stesso tempo dure e impenetrabili (vedi tempera), mentre la ricottura fa pensare a traumi che si sviluppano in tempi più lunghi, che ti snervano togliendoti ogni capacità di resistere alla volontà altrui. E’ logico che per rendere resiliente una persona non puoi cercare volutamente dei traumi ma, almeno nella comune educazione genitoriale e scolastica, basterebbe lasciar vivere ai ragazzi quei piccoli traumi e quelle sconfitte che il quotidiano offre comunque, e guidarli nel dare un senso alle mortificazioni e alle frustrazioni, forgiarle appunto”.

Queste parole sono molto interessanti e permettono di capire come la resilienza sia un importante fatto educativo se assunto come un elemento costitutivo degli apprendimenti e degli insegnamenti, perché permette di allargare lo spazio. Come il materiale riprende la propria forma dopo avere subito delle deformazioni, così  l’individuo, e chi cresce in particolare, può riprendere la propria struttura se ha spazio. Non solo e non tanto uno spazio fisico ma soprattutto uno spazio di conoscenza, uno spazio mentale. Educare alla resilienza è quindi qualcosa di strettamente connesso alla coppia inscindibile insegnamento-apprendimento. E questa coppia non è esclusivamente scolastica, ma dovrebbe diffondersi in tutta la vita.

Perché è importante considerare l’impegno per la conoscenza uno stile dio vita, e non un compito chiuso fra le mura scolastiche.

Nota conclusiva

Tre parole: responsabilità, rituali, resilienza. Tre elementi di un’educazione che possono essere: proposte, innovazioni ma, e questo ci sembra più importante, modi di leggere il valore, il positivo che già è nelle strutture sociali.

Vorremmo che gli adulti siano capaci di assumersi la responsabilità di affidare a chi cresce compiti, mettendo in movimento una dinamica che favorisca non l’imposizione ma la scelta, non la spavalderia dell’azzardo, ma l’avventura del progetto sostenibile…

Naturalmente l’ambizione è costituire un valore aggiunto: esaminare una realtà, leggerla, scoprendo qualcosa che può permettere una maggiore intenzionalità, quindi una maggiore capacità di efficacia e di riproducibilità di esperienze che a volte sono straordinariamente belle ed efficaci ma vengono proposte agli altri come eccezionali. Togliere dall’eccezionalità, consentendo anche una elaborazione concettuale: questa è l’ambizione che una ricerca può avere, ed è anche un suo dovere.

Uno studioso che riteniamo importante, Antoine De La Garanderie, sostiene che la motivazione non è un fatto solitario, esige una vita di relazione. Sostiene ancora che gli educatori dovrebbero essere motivati dalla loro ignoranza.

NOTE BIBLIOGRAFICHE

A.VASQUEZ, F. OURY (2011; 1970), L’organizzazione della classe inclusive. La pedagogia istituzionale per un ambiente educativo aperto ed efficace, Trento, Erickson.

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Cura/educazione dalla dimensione del rapporto a due al sostegno del contesto competente, diventando adulti. Innovare integrando e integrare innovando.

un punto di vista di un educatore

Andrea Canevaro

1. La relazione empatica sembra contrapporsi alla relazione contestuale. Ma è proprio così?

La relazione empatica.

“[…] l’empatia è la nostra capacità di identificare ciò che qualcun altro sta pensando o provando, e di rispondere a quei pensieri e sentimenti con un’emozione corrispondente” (S. Baron-Cohen, 2012, p. 14).

La relazione empatica implica una reciprocità che non sempre è possibile. E non solo per la diversa padronanza degli strumenti di comunicazione. Chi sta crescendo, non è in grado di interagire con la parola, ma vive una reciprocità comunicativa che contiene la parola come potenziale, in divenire proprio grazie alla reciprocità.

“Il grado zero dell’empatia significa non avere consapevolezza di come ci si relaziona con gli altri, si interagisce con essi, o se ne anticipano i sentimenti e le relazioni. Il meccanismo di relazione funziona a livello 0” (S. Baron-Cohen, 2012, p. 37). Chi vive questa condizione ha bisogno di avere un sostegno. La chi ha compiti di sostegno corre dei rischi che schematizziamo in due punti possibili: Continua a leggere

È online il nuovo sito del Centro di Documentazione

Il Centro nasce nel 2012 come espressione dell’Associazione Conca d’Oro ONLUS al fine di dare continuità all’opera del professore Eraldo Berti perché diventi un “luogo che si prenda cura della qualità del lavoro in ambito sociale e terapeutico”. Il Centro potrà anche essere un luogo d’incontro e di confronto che dà spazio al pensiero sul “fare” degli operatori delle professioni d’aiuto promuovendo la pubblicazione di saggi, testi e documenti, organizzando manifestazioni, convegni, incontri, seminari di studio e corsi.